Amoklauf in der Schule:
Schrittfolge eines fast normalen Wahnsinns – Hundert Faktoren und kein Grund

Ein Schüler kommt bewaffnet in die Schule, erschießt einigermaßen wahllos Mitschüler, Lehrer und am Ende sich selbst. Das passiert zwar nicht jede Woche, aber mittlerweile doch so oft, dass die Meldung eines solchen Amoklaufs nur noch mäßig überrascht. So geht die Polizei Jahr für Jahr Hunderten von „ernstzunehmenden“ Amok-Drohungen nach. Wenn dann allerdings einige wenige den Schritt zum tatsächlichen Gemetzel tun, steht die Öffentlichkeit immer wieder neu so „erschüttert“ wie „fassungslos“ vor der Tat.

Zwar melden sich sogleich „Experten“ zu Wort und machen sich – je nach Zuständigkeit und Fach – ein wenig wichtig mit einem so genannten „Faktor“, der bei der „Tragödie“ hineingespielt habe: die Waffen, an die man so verlockend leicht herankomme, die Videospiele, die einen brutalen Einfluss hätten, das Zuhause, wo kein rechtes Glück sei, die „gestörte Persönlichkeitsstruktur“ des Täters selbst, nicht zuletzt die Schule, die vom pädagogischen Klima her versagt habe.

Bloß: Mehr als einen „Faktor“ wollen alle die Experten zum „hochkomplexen“ Geflecht von „möglicherweise hundert oder mehr Einflussfaktoren“ gar nicht beigesteuert haben. So dass man in den Medien, wo die Volksmeinung betreut wird, mit dem Resümee abwinken darf, dass es sich bei solchen Versuchen, die Tat zu „verstehen“, um nicht mehr handle als um einen hilflosen „Reflex, das Unerklärliche erklären zu wollen“, und bereits Stunden nach dem Gemetzel lassen auch die Politiker wissen, dass die Untat „unfassbar“ und „in keiner Form erklärbar“ (A. Merkel / G. Oettinger) sei. Schon vor 7 Jahren verlangte der damalige Bundespräsident beim Amoklauf von Erfurt das Eingeständnis: „Wir verstehen diese Tat nicht“ und sein Nachfolger fordert nun anlässlich der Bluttat von Winnenden öffentliche „Ratlosigkeit“, was ihm das Lob einträgt, „eine der besten Reden seiner Amtszeit“ gehalten zu haben.

Diese Anleitungen sind nicht misszuverstehen als geistige Ohnmachtsbekundung oder Mahnung, sich erst wieder zu melden, wenn man in der so vielschichtigen Materie weitergeforscht und was herausgebracht hat. Das so ausgesprochene Erklärungsverbot ist vielmehr die ganze „Erklärung“, die insofern bereits fertig ist, als sie schlicht im Standpunkt besteht, dass der „Wahnsinn kranker Einzeltäter“ aus der Normalität auszugrenzen ist – welche soweit dann wieder in Ordnung wäre. Deshalb findet es der schwäbische Ministerpräsident vom Amokläufer in seinem Bundesland „besonders gemein, die Schule, einen Ort der Zukunft, der Bildung und der Erziehung“ zum Schauplatz gewählt zu haben.

Hat die Schule versagt? Von wegen versagt!

Allerdings sind es hier Schüler, die genau die Schule als Kulisse ihrer Racheakte wählen. So sehen sich kritische Stimmen aufgerufen, die unsere Schulkultur nicht erst jetzt mit ihrer Unzufriedenheit begleiten und die das „School Shooting“ als dramatische Bestätigung nehmen, die genau sie für die fälligen Talkshows empfiehlt. Dort fragen sie dann in die Runde, ob sich (unter anderem) nicht auch die Schule „ein Versagen“ eingestehen müsse und an den Bildungsstätten nicht einiges schief laufe.

Schief ist jedenfalls der Blickwinkel dieser Schulkritiker, die meinen, dass vieles, was ihnen missfällt, bis hin zum Mord-Spektakel, nicht sein müsste, wenn man die von ihnen schon seit Jahr und Tag angemahnten Korrekturen beherzigen würde. Mit einer Portion Verständnis für die durchgedrehten Schüler halten sie das Klima, das mit der schulischen Leistungsselektion einhergeht, für gefühlskalt bis unmenschlich. Die Lehrer würden nur Noten verteilen, aber die seelischen Härten, die damit verbunden sind, nicht abfedern, weil sie pädagogisch zu wenig geschult oder fortgebildet seien. Die Selektion selbst werde zu früh angesetzt – und sei nicht überhaupt das Ausbildungswesen zu „leistungszentriert“?

Dass die Selektion – früher oder später oder mit etwas weniger Leistungsdruck oder mit mehr Einfühlungsvermögen – vollzogen wird, stellen die Schulkritiker nicht in Frage. Womit auch ihr Vorwurf, alles drehe sich um Leistung, daneben ist. Denn es geht in der Schule genau nicht darum, dass alle die verlangte Lernleistung erbringen, sondern es werden Leistungsunterschiede in einem Vergleich festgestellt, der es vorsieht, dass es neben „leistungsstarken“ immer auch „leistungsschwache“ Schüler gibt. Es geht nicht darum, die Grundbestände gesellschaftlichen Wissens zum Allgemeingut zu machen, sondern darum, die Beschulten zu sortieren. Dabei bezieht sich die Selektion auf Unterschiede, die sie am Schülermaterial vorfindet: Unterschiede an Vorkenntnissen, an Aufmerksamkeit, wie gut einer überhaupt Deutsch kann; hat er Eltern, die ihm sachlich helfen, Nachhilfe zahlen können, oder solche, die nur mit moralischen Ermahnungen nerven? Die Schule macht da keinen Unterschied, die Frist zum Aneignen sowie fürs Ausspucken des Stoffes ist für alle gleich. Die erteilte Zwei oder Fünf sagt nichts über den Inhalt des Kenntnisstandes, sondern übersetzt diesen in eine Zahl, nur um ihn unterscheidbar zu machen von dem der Mitschüler. Über das Vorrücken im Stoff entscheiden die Noten nicht – da geht es nach jeder Prüfung ohnehin weiter, egal, wer nun wie viel weiß oder nicht weiß. Dieses Verfahren, systematisch Leistungsunterschiede hervorzubringen, ist alles andere als ein Versagen der Anstalt, sondern schlicht ihr Zweck. So nämlich produziert diese Konkurrenz Gewinner, Verlierer und ein Mittelfeld dazwischen, und es ist kein Geheimnis, wofür: Die Schule beliefert damit die getrennt von ihr feststehenden Positionen der Klassengesellschaft, wo es höhere mit besserem Einkommen und viele schlechtere mit viel Arbeit für wenig Lohn gibt – wenn überhaupt. Diese paar dürren Wahrheiten könnten Schulveränderer und sonstige berufsmäßige Kinderfreunde wohl auch wissen, aber so grob und schmucklos hinsagen wollen sie das nicht.

Vielmehr machen sich Idealisten der Erziehung ein Bild von der Schule, das die Sache mit der Selektion umdreht und in dem sich auch die Lehrer schon besser gefallen. Demzufolge stellen sie keine Unterschiede her, sondern sie ermitteln nur, was die Schülerperson unabhängig von der Schule an Potenzial so mitbringt und überhaupt drauf hat. Da mag sich der gestandene Lehrer einbilden, spätestens auf den zweiten Blick zu wissen, wen er da vor sich hat: „Zu mehr reicht es bei dem oder bei der nun mal nicht“. Diese wohl häufigste Diagnose in den Lehrerzimmern ist der tägliche Ableger der Ideologie, welche die bürgerliche Ausbildung generell über sich verbreitet. Dass sie nämlich nichts anderes macht als mit ihrem Test auf die Tauglichkeit in der schulischen Konkurrenz einem jeden den zu seinen „natürlichen“ Anlagen und Eignungen passenden Platz anzuweisen – für die Konkurrenz danach. Deshalb sind sich die praktizierenden Menschenkenner auf den Notenkonferenzen in der Regel sicher, dass man dem einen oder anderen nur zu seinem Besten die Weiterbildung erspart. Aber auch kritische Pädagogen, die die Sorge umtreibt, ob vorschnelle Bewertungen nicht so manche schlummernde gute Anlage ausbremsen oder verkennen, halten die Schule für eine Art Talentschuppen und wollen mit dem Ideal einer gerechten Sortierung richtig schön ernst machen.

Der Schüler und sein spezieller Wert

Die Objekte der Auslese machen da – praktisch und theoretisch – mit. Praktisch stellen sich die Schüler der Konkurrenz, der sie unterzogen werden, indem sie sich zum Mittel des Erfolgs in ihr herrichten. Den Ernst des Lebens kriegen sie da schnell mit, und kaum haben sie Buchstaben und Zahlen abgemalt, steht die erste grobe Weichenstellung ins Haus. Die Auslese für die höheren Schulen ist eine maßgebliche Vorentscheidung des Lebensweges, was heute bereits Acht- und Neunjährige auch daran merken, dass die Eltern sie zur Nachhilfe und zum Psychologen schicken. Was das Konkurrieren in der Schule angeht, haben sie bald kapiert, wie der Laden läuft: Die erste und bleibende Lektion ist, dass es beim Lernen von Wissen jeder Art immer um das Gleiche geht, nämlich um die Noten, die man dafür kriegt. Was Lehrer, ausgerechnet sie, immer wieder beklagen, dass nämlich den Schülern der Inhalt, anhand dessen sie die Sortierung vornehmen, ziemlich egal ist, ist genau die zwar absurde, aber sachgerechte Einstellung: Gelernt wird für den Schulerfolg – wofür sonst? Weil dieser relativ, also über den Vergleich zu den Mitschülern, ermittelt wird, heißt es, sich mit jedem Wissensbrocken hervorzutun, wenn nötig, bei dieser Selbstdarstellung auch mal Interesse am Inhalt zu heucheln, also so zu tun, als gehe es einem nicht bloß um die Note, weil das nämlich benotet werden könnte.

So zieht die Schule sich diese berechnende Konkurrenzfigur heran, eine Persönlichkeit, die den Beruf Schüler auch ihrerseits mit den passenden Interpretationen zu unterlegen weiß. Den Zwang zu dieser Konkurrenz legen sich ihre Aktivisten dabei gerne als Gelegenheit zurecht, Leistungswillen und -fähigkeit als persönliche Eigenschaften zu entfalten. Die verlangten Anpassungsleistungen erscheinen ihnen dann wie ein Angebot zur Verwirklichung ihres Selbst und zur Anerkennung des ihm zustehenden Erfolgs. Die Sichtweise, dass man nicht etwa lernt, weil man noch nichts weiß, sondern dass man da hingeht, um etwas aus sich zu machen, weil man ein Potenzial hat oder ist, dass es also in diesem Sinne voll auf einen selbst ankommt, diese Sichtweise dürfte dem Individuum auch von seiner Lebenswelt außerhalb der Schule nicht unbekannt sein. Wo jedenfalls die Schule vom Potenzial spricht, sagt der Schüler, das hat er. Wo die Schule auf die Unterscheidung aus ist, nehmen Schüler-Individuen das als Einladung, auf ihre Unterschiedlichkeit Wert zu legen und mit ihrer Besonderheit hausieren zu gehen. So lassen sich Noten als sehr persönliche Schwächen oder Stärken deuten, und es soll als Ausweis der Individualität gelten, Mathe einfach nicht zu können, was dann aber schon durch die Angeberei mit einer anderweitigen Begabung ergänzt sein will. Kaum hat einer einmal mit zählbarem Erfolg im Fach Deutsch herumschwadroniert, mag er sich für einen eher kreativen Typ halten und meint vielleicht, dass diese Spezies überhaupt mehr Anerkennung verdiene. Solche Übersetzungen der Resultate der Konkurrenz in persönliche Eigenheiten lassen sich bis zu der Einbildung verdünnen, dass man vom Typ her letztlich eben ein Winner oder ein Loser ist.

Die Zeugnisse nehmen Schüler also nicht nur als Bewertungen ihrer schulimmanenten Konkurrenztüchtigkeit, sondern darüber hinaus als Urteile über den Wert der eigenen Person und gleichen diese mit ihrem Selbstwertgefühl ab. Mit dem Übergang in diese Psychologie wird die Schule zum Ort persönlicher Triumphe oder aber Blamagen, und Durchfallen ist dann weniger der praktischen Folgen wegen schlimm, sondern womöglich demütigend. Wenn dann ausgerechnet die Schule selber ihre Wichtigkeit dementiert und den Aussortierten das Kompliment anträgt, dass sie als Menschen gleichwohl wertvoll sind, da Noten doch nicht alles über eine Person aussagen, so ist das einerseits die berechnende Beschwichtigung, die der Konkurrenz-Veranstaltung die unschönen Disharmonien nehmen soll. Zum anderen bestätigt die Relativierung haargenau das Prinzip, nach dem sich die Leute der Pflege ihres Selbstwertgefühls widmen.

Immerhin so viel Realismus steckt im albernen pädagogischen Trost: Wenngleich die Schüler eine beachtliche Zeit auf die Schule als ihren Lebensraum festgelegt sind, meinen sie tatsächlich nicht, dass die Schule das ganze Leben ist. Sie beschränken ihre Selbstwertpflege ja auch keineswegs auf die Paukanstalt. Da mag der Einserschüler sich ziemlich was auf sich einbilden, aber nur Streber will er nicht sein, zumal ihm als Spitzentyp doch allenthalben Anerkennung winken sollte. Das wiederum glauben aber auch viele „Schul-Versager“ von sich, vielleicht gerade sie. Auch bei ihnen ist zumindest das Lernziel Selbstbewusstsein angekommen, und die wenigsten legen sich die pflegeleichte Einstellung zu, zum Verlierer geboren zu sein. Wenn schon die Schule ihre Person bewertet, drehen sie den Spieß um und beurteilen die Schule, ob sie ihrer werten Person überhaupt gerecht wird. Zum Schulalltag gehört die Beschwerde, dass die schlechte Platzierung eigentlich gar nicht sein kann, dass man sie nicht verdient hat. Also lastet man sie dem Lehrer an, der das eigene Potenzial entweder schlecht motivieren kann und/oder ein Arschloch ist, das einen nicht leiden mag.

Nicht wenige versuchen die Maßstäbe der Schulkonkurrenz als solche zu ignorieren, indem sie sich nach anderen Schauplätzen umtun oder diese vorfinden, wo sie dann aber nicht von der Konkurrenz die Schnauze voll haben, sondern im Reich ihrer paar Freiheiten alternative Konkurrenzen aufmachen, in denen sie die Weltmeister sein wollen. Wenn sich dann mit Fäusten statt mit Goethe-Sprüchen Respekt verschafft wird und dafür Mitschüler im Pausenhof oder Opas in der U-Bahn herhalten müssen, ist das die rohe Variante, Belege der eigenen Überlegenheit abzuliefern, und der Applaus beschränkt sich auf das eigens dafür formierte Cliquenwesen. Über kompensatorische Anstrengungen dieser Art zerstört sich mancher den Rest an Chance in der Konkurrenz, die wirklich zählt.

Dabei hat die bürgerliche Welt für das Bedürfnis, alles Mögliche zum Material des Anerkennungswahns zu machen, auch ein buntes Angebot ziviler Kulissen parat. Da gibt es schon kaum eine Freizeitbetätigung, die nicht zur Bühne der Ego-Pflege wird, weshalb sie dann eher kein Vergnügen ist. Da werden Rekorde in coolem Outfit, Chatmarathons, plakativen Hautverletzungen oder Komasaufen gebrochen. Mancher Studienrat mag über seine Früchtchen den Kopf schütteln, aber von der Denkart der bürgerlichen Konkurrenzpsychologie her passt der Nachwuchs mit seinen Idiotien und Angebereien doch ganz gut in die Landschaft. Die (nicht nur in Amerika) anerkannte Psycho-Logik, dass ein Super-Selbstbewusstsein nicht erst der ideelle Ertrag des Konkurrenzerfolgs ist, sondern das beste Mittel, ihn einzufahren, hat schließlich gerade in den höheren Etagen der Arbeitswelt ihr Gewicht. Also ist es doch gerecht, dass der Kult der Selbstdarstellung auch in der Unterhaltungssphäre passende Stilblüten treibt und sich nachwachsende Größenwahnsinnige in die Fernsehstudios aufmachen, wenn Deutschland den Superstar sucht.

Verletzte Ehre will Rache

Klar, dass auch die privaten Konkurrenzen die Anerkennung so wenig verbürgen wie die schulische Konkurrenz. Wenn das Subjekt die Diskrepanz zwischen den eingesammelten Bewertungen und dem Selbstwertgefühl registrieren muss, kann es beschließen, umso mehr auf dem eigenen Wert zu beharren und sich geradezu ein Recht auf dessen Anerkennung einzubilden. Ist dieser Standpunkt eingenommen, geht es nicht mehr um diese oder jene Besonderheit, für die man den Beifall sucht. Sondern da geht es insofern stets ans Eingemachte, als die Betreffenden bei jeder Gelegenheit ohne speziellen Inhalt oder Umstand sogleich bei der grundsätzlichen Frage der Ehre landen und den abstrakten Respekt vor der eigenen Person einfordern. Wer so tickt, deutet jede ausbleibende oder auch nur subjektiv vermisste Anerkennung als Verweigerung derselben und damit eben des Rechts darauf, das einem zusteht. Ob etwa Lehrer oder Mitschüler, die einen schwach anreden, was sicher vorkommt, das tatsächlich als diese Erniedrigung meinen oder nicht, ist für die eigenwillige Sicht der gekränkten Ehre belanglos: Sie nimmt es so oder so als weiteren Beleg unter vielen dafür, dass hinter all den Demütigungen lauter Mitmenschen auszumachen sind, die warum auch immer genau diesen bösen Willen haben. So ist mit dem Grund zugleich die Adresse der Rache, die Genugtuung verschaffen soll, gefunden: Die Rache kehrt die Richtung der Ehrverletzung um, indem sie über die Schuldigen das Urteil fällt, dass sie es sind, die nichts wert sind. Wer auf Rache sinnt, will nicht nur die Schmach nicht auf sich sitzen lassen, sondern ist überzeugt, dass das erlittene Unrecht ihm das Recht gibt, die Bösen dafür zu strafen: Seit meinem 6. Lebensjahr wurde ich von euch allen verarscht! Nun müsst ihr dafür bezahlen. (Abschiedsbrief / Emsdetten)

Und so beansprucht die Rache ihren Platz im Gedanken- und Gefühlshaushalt der Subjekte, betätigt sich in der Fantasie, wo bekanntlich so mancher Lehrer dran glauben muss. Oder sie gibt den Stoff für diesbezügliche Sprüche im Pausenhof, was Polizei- und andere Psychologen von ihrem Fahndungs- oder Präventionsstandpunkt her als Problem entdecken: Müsste man jede auf dem Schulhof oder sonst wo (ab)gehörte Drohung als Ankündigung eines Amoklaufs ernst nehmen, könnte man die „Orte der Zukunft“ dauerhaft evakuieren. Da passt es wohl besser ins Bild, diese Drohungen als ganz inhaltslos herunterzuspielen und einer natürlichen Lebensphase der Jugend zuzuschreiben: In der Pubertät klopfen Jugendliche gern harte Sprüche und sagen schon mal: ‚Ich bring die um!‘ Die Lehrerin etwa, die schlechte Noten gegeben hat (So eine Professorin für Kriminologie, SZ, 12.3.09). Als würden sich freundliche Ansagen dieser Art auf Jugend und Schule beschränken.

Ob einer den Übergang von der Rachefantasie zum blutigen Ernst beschließt und den Schritt zu diesem Wahnsinn tut, hängt an der Radikalität, an der Ausschließlichkeit, mit der er seinen Lebenssinn ganz auf das Recht, Ehre zu verdienen, ausgerichtet hat, so sehr, dass er all die so empfundenen Verletzungen dieses Rechts nicht mehr aushalten will.

Die gewöhnlichen Berechnungen des Konkurrenzsubjekts muss dieser Fundamentalist des Ehrgefühls weit hinter sich gelassen haben, andererseits bestätigt er auf seine Art noch in der Tat selbst die Denkweise der Konkurrenz, aus der er sich endgültig verabschiedet: Er zeigt es allen, dass er doch ein Sieger ist, und das in einem viel grundlegenderen Sinn, als das der lächerliche Wettlauf um Noten oder andere Statussymbole ermittelt. Das Urteil seiner Wertlosigkeit, das die Mitwelt vermeintlich über ihn gesprochen hat, will er zurechtrücken und umkehren, indem er den Beweis erbringt, dass er tatsächlich die Macht hat, sich zu rächen, d. h. sich die Ehrverletzungen nicht bieten zu lassen, sondern sie zu bestrafen und damit seine Opfer ihrer Wertlosigkeit zu überführen. Dass die Gewalt das unwiderlegbar praktische Argument des Rechts ist, hat der junge Zeitgenosse offenbar mitbekommen, und zwar nicht von den Computerspielen. Die Höchststrafe der Hinrichtung scheint ihm offenbar die angemessene Antwort auf die Schwere des Verbrechens zu sein, sich an seiner Ehre vergangen zu haben. Kein Bulle hat das Recht mir die Waffe wegzunehmen (Abschiedsbrief /Emsdetten). Diesen Wahn schließlich kann der Amokläufer sich nur beweisen, indem er selbst sein Gemetzel nicht überlebt.

Der Nachruf: Ganz ohne Sinn darf das Grundlose nicht sein!

Der größte Teil der öffentlichen Besprechung hat sich für amoklaufende Schüler auf das Merkmal unauffällig verständigt: unauffällig als Schüler, als Sohn, als Killerspieler und überhaupt. Das nehmen viele Kommentatoren sogleich als für sich selbst sprechenden Beleg dessen, was sie schon immer gesagt hätten: dass sich jeder Versuch, den Grund für die Tat in der Schule und Gesellschaft zu suchen, verbietet und blamieren muss, wenn da doch gar keine Probleme aufgefallen sind. Was wieder – siehe Anfang – für die Rätselhaftigkeit dieses Wahnsinns spreche.

Sollte ein Amokläufer (wie der von Erfurt) als Schüler doch auffällig geworden sein, passt sein Fall aber auch in den Trichter der gleichen Logik: Viele fliegen doch von der Schule, ohne Amok zu laufen, so lautet dann der schlagende Beweis, dass das eine nicht der Grund für das andere sein kann. Dabei lassen diese „Gewalttheoretiker“ und andere „Experten“ als Erklärung nur die deterministische Vorstellung eines Mechanismus gelten, wo auf den Knopf mit der Aufschrift „Misserfolg“ gedrückt wird und fertig ist der Amokläufer. Dieser Kurzschluss von Ursache und Wirkung ohne Wille und Bewusstsein dazwischen, diese Zwangsläufigkeit wird insgeheim unterstellt, um dann die „Fehlanzeige“ zu vermelden. So kann auch diese Zurückweisung einer „Erklärung“ die Verrätselung bekräftigen und in den Befund von der Grundlosigkeit der Tat münden.

Vor einem eher praktischen Rätsel fahndungstechnischer Art stehen die Polizei und ihre Profiler, wenn sie die Unauffälligkeit der Täter als Schwierigkeit oder Unmöglichkeit beklagen, Amokläufer frühzuerkennen. Die Experten von der psychologischen Wissenschaft können da zwar praktisch auch nicht weiterhelfen, aber kriegen es hin, in eben der Unauffälligkeit das Gegenteil zu entdecken, jedenfalls einen wichtigen Faktor, der selbst maßgeblich zur Tat beiträgt. Es sei eben ganz fatal, wenn das Subjekt seine Aggressionen in sich hineinfrisst und „mit sich selbst ausmacht“: Aufgrund ihrer Persönlichkeitsstruktur beginnen die Täter, sich immer mehr zurückzuziehen und einzugrübeln; nach einer kurzen Suchphase kommt es raptusartig zur Tat (meint ein Psychiater, SZ, 18.4.07). So trennt auch diese Sichtweise die Tat von jedem objektiven Grund, indem sie die „Aggressionen“ als etwas Normales unterstellt, um die so genannte Störung in das verkehrte subjektive Handling dieser Gefühle zu verlegen, deren gedanklicher Inhalt dieser Theorie egal ist .

Von diesem Standpunkt her kann man Computerspiele für verhängnisvolle Reizmittel aggressiver Dispositionen halten und zum Verbot mahnen oder aber als Medienpädagoge einen „Medienführerschein“ für die Jugend fordern, nebst Ego-Shooter-Fortbildungen für die Eltern, damit sie und ihr gewaltspielender Nachwuchs „auf Augenhöhe“ und kompetent über „Counterstrike“ diskutieren. (SZ, 2.4.09) Denn es können, wer hätte das gedacht, gerade aus Killerspielern statt Amokläufer prima Ärzte werden: „Eine Studie belegt, dass angehende Chirurgen durch Ballerspiele geschickter bei Operationen sind, denn die Spiele verbessern die Koordination von Augen und Händen.“ (So ein Medienpsychologe, FAZ , 19.4.). Überhaupt sei die den „Aggressionstrieb“ abführende Ventil-Wirkung dieser Spiele nicht zu verachten, Blutorgie virtuell quasi immer besser als real. Genau in dieser Denkart lässt sich auch über die Entwaffnung hochanständiger Privatschützen mit ihren sympathischen Vereinen diskutieren und nach Art des Abituraufsatzes am Waffenbesitz neben dem Wider auch manches Für finden, vielleicht die Abwrackprämie für Gewehre als Synthese.

Und sollte am Ende, recht besehen, sogar der Amoklauf selbst sein Gutes haben? „Die kollektive Trauer um öffentlich Gestorbene ist zum Zeichen der Zeit geworden (...) So gesehen ist die Gedenkstunde von Winnenden ein gutes Zeichen aus furchtbarem Anlass. Weil sie den halben Antworten nach dem Warum eines fünfzehnfachen Mordes das Antwortlose entgegensetzt und eine neue Frage stellt: Wozu geschah das Sinnlose? Was folgt, was entwickelt sich nach dem Schock? Die Frage nach dem Warum hadert, die nach dem Wozu führt ins Leben zurück.“ (M.Dobrinski, SZ 23.3.). So ist die falsche Frage (Warum?) mit der richtigen (Wozu?) beantwortet und es bekommt das Grundlose doch noch seinen Sinn, wenn die um die Amokopfer trauernde Gemeinde genau ihre Gemeinschaft zelebriert, bevor es zurück zu Sortierung und Konkurrenz geht.